Taking Learning Seriously

Lee S. Shulman

Artículo originalmente publicado en Change, July/August 1999. Volume 31, Number 4. Pages 10-17.

Plantea los síntomas de la pedago-patología: amnesia, fantasía e inercia, y como enfrentarlos para tomarse en serio el aprendizaje y la enseñanza.

Tendencias organizativas

Castells, Manuel (1996) La Era de la Información: economía, sociedad y cultura. Alianza: Madrid. C.3.

De acuerdo con Castells (1996), la reestructuración capitalista y la transición industrial se caracterizaron por varias tendencias organizativas:
 De la producción en serie a la producción flexible: las organizaciones no se quedan ancladas al modelos de integración vertical si no que se adaptan a las variaciones del mercado con un sistema de producción flexible.
 La crisis de las grandes empresas y la elasticidad de las firmas pequeñas y medianas como agentes de innovación: las empresas pequeñas se adaptan mejor a las demandas del mercado y con mayor capacidad de innovación.


 El “toyotismo”: nuevos métodos de gestión para reducir la incertidumbre como Just in time.  La interconexión de las empresas y las alianzas estratégicas: estas alianzas favorecen el desarollo de nuevas tecnologías y productos.


 La empresa horizontal y las redes empresariales globales: Formación de redes multidireccionales que favorecen el crecimiento de las empresas.

El Aprenizaje es el puente entre el Trabajo y la Innovación

Brown, John Seely & Duguid, Paul (1991). Organizational Learning and Communities-of-Practice: Toward a Unified View of Working, Learning and Innovation. Organization Science, Vol.2, No.1, Febrero 1991.

Brown y Duguid (1991) plantean que trabajar, aprender e innovar son actividades humanas estrechamente relacionadas, sin embargo, las definiciones convencionales de trabajo, aprendizaje e innovación han puesto a dichas actividades en conflicto:

· El Trabajo considerado como la puesta en escena de una descripción de cargo y su desempeño efectivo.

· El Aprendizaje reducido a la documentación y entrenamiento, y éste último considerado la transmisión de un conocimiento explícito abstracto desde la cabeza del que sabe hacia la cabeza del que no sabe.

· La Innovación desde el arquetipo ‘la empresa que descubre’, que encuentra las respuestas correctas frente al ambiente como innovaciones radicales.

Los autores señalan que la organización es una comunidad de comunidades con prácticas canónicas y no canónicas; y que reconocer estas comunidades y sus prácticas no canónicas (i.e. narración, colaboración, entre otras) en el trabajo, e incentivar su autonomía acelera la innovación (Brown y Duguid, 1991).

Al respecto, en la organización o comunidad de comunidades, una comprensión unificada de Trabajo, Aprendizaje e Innovación es crucial para habilitar una colaboración sinérgica entre trabajadores, aprendices e innovadores (Brown y Duguid, 1991). Aprender en el trabajo [learning-in-working] es hacer parte de una comunidad de práctica, aprender es participar en esa comunidad de manera legítima ya sea desde el centro o la periferia; y dicha participación o aprendizaje continuo son la fuente de la innovación incremental y radical.

Somos Trabajadores, Aprendices e Innovadores, pero a mi criterio, no podemos desarrollar buenas prácticas como Trabajadores e Innovadores si no somos Aprendices. El aprendizaje es el puente entre el trabajo y la innovación.

The situativity of knowing, learning and research

Greeno, J. (1998). Stanford University. American Pshycology Association. (January 1998) pp. 5-25

Artículo relacionado con los conceptos vistos en clase, Greeno concuerda con la perspectiva de la cognición situada de Lave & Wenger (1999) y define una comunidad de práctica como “un agregado de personas quienes, a través de un compromiso conjunto en una iniciativa o proyecto, llegan a desarrollar y compartir formas de hacer las cosas, formas de hablar, creencias, valores, en suma, prácticas”

¿Qué es una Comunidad de Práctica?

Wenger, E., McDermott, R., & Snyder, W. 2002. Cultivating Communities of Practice. Capítulo 2: Communities of practice and their structural elements y Capítulo 3: Seven principles for cultivating communities of practice. Harvard Business School Press: Boston, MA, 23-64.

En post anteriores se ha hecho mención a las comunidades de práctica pero ¿qué es una comunidad de práctica?

Una comunidad de práctica es una combinación única de tres elementos:

·         Dominio o Campo de conocimiento [domain] que define una serie de temas. El dominio es la razón de ser de la comunidad de práctica, es decir, lo que define su identidad. Consiste en los temas y problemas claves que se comparten; si en una comunidad no hay compromiso con el campo de conocimiento que la guía, se trataría solamente de un grupo de amigos.

·         Comunidad de personas que velan por un dominio o campo de conocimiento. Implica la interacción regular de sus miembros, quienes desarrollan y comparten una compresión del dominio y de su aproximación en la práctica. El éxito de la comunidad depende de la pasión personal de sus integrantes en una atmósfera de confianza y apertura al aprendizaje.  

·         Práctica compartida que desarrolla una comunidad para ser efectivos en un dominio de conocimiento. El término ‘práctica’ denota un set bien definido de formas de hacer las cosas en el campo de conocimiento específico; un conjunto de aproximaciones y estándares compartidos que son la base para: la acción, la resolución de problemas, el desempeño y la responsabilidad. La práctica se vale de recursos como: casos, teorías, modelos, mejores prácticas, principios, lecciones aprendidas, entre otros,  e incluye tanto el conocimiento explícito como el implícito.

Cuando los tres elementos funcionan bien en conjunto la comunidad de práctica constituye una ‘estructura social de conocimiento’ ideal  que se responsabiliza de desarrollar y compartir conocimiento.

El diseño de las comunidades de práctica se basa en energizar la participación. El diseño es un catalizador del desarrollo y crecimiento de la comunidad y se basa en siete principio (Wenger, E., 2002):

1.       Diseñar para la evolución: El propósito del diseño no es imponer una estructura sino facilitar el desarrollo de la comunidad. La naturaleza dinámica de las comunidades de práctica es la clave de su evolución.

2.       Abrir un diálogo entre las perspectivas internas y externas que habilite a la comunidad de práctica a ver nuevas posibilidades y actuar como agente efectivo de cambio.

3.       Ofrecer diferentes niveles de participación: core group (nivel 1), es decir, los auxiliares del coordinador de la comunidad; grupo activo (nivel 2) quienes participan regular y ocasionalmente en las diferentes actividades; y miembros de la periferia (nivel 3), quienes son observadores de la interacción entre los integrantes del primer y segundo nivel.  Los clientes y proveedores actúan como ‘vecinos intelectuales’ de la comunidad en el exterior de esos tres niveles.

4.       Desarrollar espacios públicos y privados de la comunidad: El corazón de la comunidad es desarrollar redes de relaciones entre sus integrantes en el día a día. Los eventos públicos permiten a las personas experimentar lo que es ser parte de la comunidad de práctica.

5.       Enfocarse en el valor: la participación voluntaria de los miembros de una comunidad de práctica debe estar enfocada a generar valor como propósito esencial de su tiempo de vida.

6.       Combinar familiaridad y entusiasmo: las rutinas proveen la estabilidad de las relaciones de la comunidad, por otro lado, los eventos novedosos mantienen el entusiasmo y sentido de aventura de la comunidad.

7.       Crear un ritmo propio de la comunidad: Cada comunidad crea su propio ritmo de eventos que la caracteriza y mantiene viva.

Learning in Action

Autor: David A. Garvin
Publicado: Abril 18, 2000. En Working Knowledge: A Report on Research at Harvard Business School.

http://hbswk.hbs.edu/item/1450.html

El artículo hace referencia a su libro Learning in Action: A Guide to Putting the Learning Organization to Work (Harvard Business School Press) de David Garvin, y expone breves ejemplos de aprendizaje de organizaciones como: AT&T's Bell Laboratories, The U.S. Army's, GE's, entre otras.

Adicionalmente, presenta ‘The Learning Organization Litmus Test’ que enuncia preguntas como: ¿Su organización tiene una agenda de aprendizaje definida? ¿Ha cometido el mismo error su organización? ¿Su empresa ha perdido conocimiento crítico cuando el personal clave se ha ido? entre otras.

¿Qué fue primero el huevo o la gallina? El Aprendizaje continuo es el activo más importante y la ventaja competitiva duradera

Florida, R. & Goodnight, J. 2005. Managing for creativity. Harvard Business Review, 83 (July-August), 124-131.

Florida & Goodnight (2005) afirman que el activo más importante de una empresa es su capital creativo; por otra parte, Nonaka (2000) plantea que el conocimiento es la única fuente de ventaja competitiva duradera y enfatiza en que el único propósito de la empresa creadora de conocimiento es la innovación continua. Estas dos perspectivas están estrechamente relacionadas en la medida que se entiende creatividad como la ‘facultad de crear’, y “la esencia de la innovación es crear nuevamente el mundo de acuerdo con una visión o ideal particular” (Nonaka, I., 2000, pp.2).

Y si la creatividad y la innovación son tan importantes ¿cómo se implantan en los ámbitos organizacionales? Florida & Goodnight (2005) plantean: El capital creativo es producto de la interacción, donde los gerentes el intercambio de ideas en sus grupos a cargo y se promueve una cultura de trabajo altamente colaborativa. Por su parte, Nonaka (2005) afirma que innovar o inventar un nuevo conocimiento, no es una actividad del departamento de I&D, si no un modo de comportarse y de estar dispuesto a transferir conocimiento.

De acuerdo con lo anterior, la interacción dinámica entre las personas de una organización es la clave para crear e innovar, pero ¿cualquier interacción? A mi criterio, la interacción que facilita la creatividad e innovación está basada en el aprendizaje continuo, el aprendizaje entendido como participación en una comunidad de práctica (ver metáforas del aprendizaje).

Como se enuncio en post anteriores, esta noción de aprendizaje enfatiza en procesos relacionales y en que el conocimiento es en sí mismo actividad y conocer es “pertenecer, participar y comunicarse” (Sfard, 1998). En este sentido, las comunidades de práctica como ámbitos de interacción basados en el aprendizaje colaborativo facilitan la creatividad y la innovación. Por ende, ¿no sería entonces el aprendizaje continuo el activo más importante y la ventaja competitiva duradera de las empresas? Aunque no se trata de ¿qué fue primero si el huevo o la gallina? ni de establecer relaciones causales, me inclino por darle más peso al aprendizaje continuo entendido como participación como fuente de ventajas competitivas en las organizaciones.

El aprendizaje es una parte integral de la práctica social

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning, Legitimate Peripheral Participation.  Cambridge University Press.

La perspectiva de la cognición situada de Lave y Wegner (1991) está asociada a la concepción de aprendizaje como participación. Para estos autores el proceso de aprendizaje, a medida que ocurre, redefine la posición relacional del aprendiz en su comunidad (desde la periferia hacia una participación más completa), es decir, su identidad.

Lave y Wegner ilustran esta concepción a través de la investigación etnográfica de procesos de aprendizaje en los cuales se aprende mientras se participa en actividades autenticas de una comunidad de práctica. Por ejemplo:

El aprendizaje de sastres en las comunidades de Vai y Gola en África Occidental no ocurre en escuelas formales o a través de procesos de enseñanza aislados. Por el contrario, el proceso de aprendizaje consiste en el paso progresivo del aprendiz de actividades necesarias y auténticas, pero en las que existe una mayor tolerancia al error, a tareas que en su ejecución implican efectos más notorios. Por ejemplo, a un nuevo aprendiz se le asignará la tarea de coser botones, mientras que un participante más avanzado tendrá a su cargo responsabilidades como cortar el molde.

Así, “(…) el aprendizaje no está simplemente situado en la práctica –como si este fuera algún proceso independiente que casualmente está situado en algún lado; el aprendizaje es una parte integral de la práctica social generativa en el mundo vivido” (Lave & Wegner, 1999, p.35).

La perspectiva de la cognición situada concibe el conocimiento como distribuido entre las personas y sus ambientes, en ese sentido, al analizar el aprendizaje enfatiza en procesos relacionales.

Del Conocimiento Personal al Conocimiento Organizacional

Nonaka, Ikujiro (2000) La Empresa Creadora de Conocimiento en: HBR. Gestión del Conocimiento. Copyright 2007 Harvard Business School Publishing Corporation.

“En una economía donde lo único seguro es la incertidumbre, la única fuente de ventaja competitiva duradera y segura es el conocimiento.”(Nonaka, I., 2000, pp.1)

La espiral del conocimiento propuesta por Nonaka (2000), plantea que el conocimiento empieza con una persona, y que si se pone a disposición de los demás, se transformará en conocimiento organizacional. Esta disposición caracteriza a la empresa creadora de conocimiento y se basa en una interacción dinámica que da lugar a diferentes procesos:

o Socialización: consiste en que dos o más personas comparten su conocimiento tácito. Se entiende conocimiento tácito como el conocimiento más personal, soportado en los modelos mentales, creencias y perspectivas más arraigados, que se dan por sentado y no se expresan con facilidad. La socialización permite que una persona asimile las destrezas tácticas de otra mediante la observación e imitación, en otras palabras el conocimiento tácito de una persona pasa a ser tácito en otra.

o Articulación: se refiere a transformar el conocimiento de tácito a explícito, en otras palabras, es un acto reflexivo para lograr expresar lo inexpresable a través de metáforas que permiten conectar ideas y establecer discrepancias y luego a través de analogías que posibilitan conciliar las contradicciones de las metáforas y dar mayor estructuración a las ideas.

o Combinación: consiste en estandarizar el conocimiento explicito, volverlo producto a través del pensamiento lógico con la elaboración de modelos que permiten compilar conceptos y hacerlos transferibles.

o Internalización: se refiere a transformar el conocimiento explícito en tácito, en asimilar las nuevas destrezas y volver propios los modelos mentales que soportan dicho conocimiento.

Estas pautas de interacción de la empresa creadora de conocimiento se pueden asociar con la noción de aprendizaje como participación, donde aprender es acceder a una comunidad de práctica (Sfard, 1998; Lave y Wegner, 1991), la cual puede entenderse como “un agregado de personas quienes, a través de un compromiso conjunto en una iniciativa o proyecto, llegan a desarrollar y compartir formas de hacer las cosas, formas de hablar, creencias, valores, en suma, prácticas” (Greeno et. al., s.f.).

¿Aprendizaje como adquisisión o como participación? Metáforas del Aprendizaje

Sfar, A. (1998) On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one. Educational Researcher, 27, No. 2, pp. 4-13. 

La metáfora que subyace a las concepciones tradicionales del aprendizaje es la metáfora de la adquisición. Esta metáfora concibe el aprendizaje como la adquisición y acumulación de conocimiento, el cual es considerado como una posesión o un bien (ya sea éste individual o público) cuya existencia es independiente a aquel quien lo posee. Según esta metáfora, el aprendizaje es un proceso fundamentalmente individual, donde el papel del estudiante es ser receptor (consumidor) o (re)constructor del conocimiento y el del profesor es ser proveedor, facilitador y mediador del conocimiento (Sfar, 1998).

A esta metáfora se asocian las perspectivas teóricas conductual y cognitiva , posturas que conciben el aprendizaje como un proceso de adquisición de asociaciones y habilidades, en el primer caso con énfasis en el aprendizaje de hábitos y en el segundo con énfasis en la formación de esquemas mentales o estructuras cognitivas (Collins et. al. 2001, pp. 4276-4277). 

Si bien la metáfora del aprendizaje como adquisición ha perdurado en la concepción de aprendizaje, una metáfora alternativa y que expone una noción diferente es la metáfora del aprendizaje como participación. Al entender la participación como “hacer parte” [taking part; being a part], el aprendizaje se concibe como el proceso de convertirse en parte de un todo mayor que el individuo, una comunidad. Así, según esta metáfora aprender es acceder a una comunidad de práctica (Sfard, 1998).

De acuerdo a lo anterior, el aprendizaje es un aspecto de la práctica en una comunidad y el conocimiento es en sí mismo actividad, por lo tanto, conocer no es poseer conocimiento sino “pertenecer, participar y comunicarse” (Sfar, 1998 p. 7). Según la metáfora del aprendizaje como participación, en el proceso de aprendizaje el papel del estudiante no es el de receptor sino el de participante periférico o aprendiz. Por su parte, el papel del profesor no es el de proveedor sino el de participante experto (preservador de la práctica/discurso) en la comunidad de práctica (Sfar, 1998).

Una organización de aprendizaje

Harvard Business Review
Por: David Garvin, Amy Edmondson y Francesca Gino

Los líderes creen que para que una organización aprenda, basta con una visión clara y con proporcionar incentivos correctos. Este supuesto es deficiente en un contexto de avances en tecnología y de cambios en las preferencias de los clientes.

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